Полазак у школу рано утиче на образовање

Посебна граница за упис у школу резултира старосним разликама међу децом истог разреда. У многим школским системима деца рођена у септембру започињу обавезно образовање у септембру године у којој навршавају пет година, што их чини релативно старијима од деце рођене лета која полазе у школу са четири године.

Истраживања на овим годишњим групама груписаних по узрасту откривају релативне старосне ефекте (РАЕ) који преносе већа постигнућа релативно старих (РО) ученика у поређењу са релативно младим (РИ) студентима. РАЕ су широко распрострањени. Широм земаља ОЕЦД-а, у четвртом разреду, ученици РИ постигли су 4–12% мање од ученика РО, док је у осмом разреду разлика била 2–9% нижа. РАЕ су најочигледнији у раном формалном образовању и могу се смањивати како деца сазревају. На пример, 2016. године, Тхорен, Хеиниг и Бруннер објавили су студију о три разреда која су похађала јавну школу у Берлину у Немачкој и показали да је РАЕ нестао за читање до 8. разреда и да је обрнут из математике у корист ученика РИ.

Истраживање укључених механизама је важно јер РАЕ могу остати евидентни на испитима са високим улозима положеним на крају обавезног образовања. РАЕ могу утицати на степен образовања, који је дефинисан као највиша образовна квалификација појединца (тј. Обавезно школовање, приправништво или универзитетско образовање). На пример, истраживање Сикеса, Белла и Родеира показало је да је 5% мање ученика ГЦСЕ рођених у августу од ГЦСЕ рођених у септембру изабрало бар један ниво А. Исто тако, студенти рођени у августу имали су 20% мање шансе да напредују на универзитету него студенти рођени у септембру. Студенти РО такође су надмашили РИ студенте на пријемним тестовима за факултете на универзитету у Бразилу, што је значајно утицало на вероватноћу пријема на тај универзитет. Штавише, у Јапану је проценат дипломаца (узраста од 19 до 22 и 23 до 25 година) био два поена већи за оне рођене у априлу него за рођене у марту. Заједно, ови налази указују да РАЕ утичу на степен образовања због њихове директне везе са прихватањем студената за високо образовање. Будући да се већи део дечјег развоја одвија у оквиру обавезног образовања, природно је питање да ли васпитачи делују на ублажавању или погоршању РАЕ.

РАЕ се јављају првенствено због разлика у зрелости унутар групе међу РО и РИ децом (ефекат поласка у школу). РО деца имају једногодишњу развојну предност у односу на децу РИ када полажу испите (ефекат узраста на тесту). На основу ових унапређених резултата на тестовима и сазревању, РО деца добијају посебне могућности од васпитача да се истакну у школи. Користећи податке о постигнућима, учешћу у програму и похађању наставе од 657 ученика узраста од 11 до 14 година из средње школе у ​​северној Енглеској, студија коју су спровели Цоблеи, МцКенна, Бакер и Ваттие открила је да су студенти РО вероватнији од ученика РИ да постигну високе оцене из различитих предмета и бити примљени у програме за надарене. Чак и ако студенти РО који прихвате даровите програме заправо нису надарени, престиж похађања таквих програма помогао би им да подстакну снажно позитивно самопоштовање, које може да опстане током времена. Заузврат, студенти РО могу доживети појачано учење и похвале дуго након што су мале старосне разлике важне саме по себи.

Супротно томе, наставници смањују своја очекивања од ученика РИ јер се РИ ученици чине мање развијеним и интелигентним од ученика РО. Занимљиво је да поседовање школских колега из РО може подстаћи ефекат преливања који повећава оцене РИ ученика, али такође повећава вероватноћу да ће РИ студенти бити патологизирани. Ово истраживање сугерише да се РАЕ појављују као последица зрелих разлика, али се одржавају величином и постојаношћу социјалних фактора, попут интеракције васпитач-ученик. Друга студија такође је пријавила РАЕ у дијагнози и лечењу АДХД-а код деце узраста 6–12 година у Британској Колумбији. Нетачна дијагноза може непотребно ограничити академске резултате ученика РИ умањујући њихово самопоштовање и укљученост у задатке, што су предиктори школског постигнућа.

Ако се ове неједнакости временом смањују, утицај РАЕ на образовање је вероватно минималан. Међутим, ако релативне предности попут акумулирања вештина потрају у корист ученика РО током формалног образовања, РАЕ прелазе у академски недостатак за РИ студенте. На пример, негативна перцепција ученика о РИ о академској компетенцији и сметњама у учењу може да посредује у вези између симптома депресије и напуштања школе у ​​адолесценцији.Заузврат, недостатак формалног образовања или лоши академски успеси чине улазак у високо образовање тешким. Истраживање илуструје како су шеснаестогодишњи студенти РИ постигли 0,13 стандардне девијације ниже од ученика РО. Овај тест резултат је предвидео да ће студенти РИ имати 5,8% већу потенцијалну стопу напуштања школе и последично 1,5% нижу стопу уписа на факултете од ученика из РО. Почетни добици за студенте РО делимично објашњавају зашто имају 10% већу вероватноћу да похађају универзитете највишег ранга и зашто је већа вероватноћа да ће дипломирати на факултету него студенти РИ.

Истраживање утицаја РАЕ на образовно постигнуће није тако директно као што је до сада дискутовано. Цасцио и Сцханзенбацх користили су експерименталне варијације насумичним распоредом ученика у учионице. Резултати су показали побољшане резултате тестова за РИ студенте до осам година након вртића и повећану вероватноћу полагања пријемног испита. Ови позитивни ефекти преливања су очигледни када студенти РИ-а, у релативно зрелом вршњачком окружењу, покушавају да ухвате корак са ученицима са већим успехом и на крају их надмаше. Будући да се студенти РО могу напрезати под очекивањима која им намећу да буду врх разреда, студенти РИ имају прилику да то сустигну. Алтернативно, студенти РО можда неће имати исти подстицај као студенти РИ да напорно раде за академски успех, јер РАЕ већ раде у њихову корист. Да би превазишли РАЕ и постигли академски успех, ученицима РИ је потребна већа истрајност и пажња од ученика РО у њиховим школским задацима, што им помаже да стекну мотивисан начин размишљања који користи целоживотном учењу. На пример, РИ студенти у средњој школи имају већу вероватноћу од ученика из РО да уче и надокнађују лоше академске успехе у средњој школи.

На универзитету у Италији студенти РИ стекли су боље оцене од ученика РО. Овај ефекат преокрета такође је пријављен на универзитету у Великој Британији. Истраживачи су претпоставили да су због РАЕ студенти РИ спорије развијали социјалне вештине. Стога су студенти РИ имали мање активног друштвеног живота и више времена да се концентришу на образовање. Утицај РАЕ на образовно постигнуће последично није вероватно детерминистички. Иако су истраживања Абел-а, Сокол-а, Кругер-а и Иаргеау-а показала да РАЕ не утичу на успех универзитетских пријава ученика РО или РИ, они су пријавили да се више РО него студената РИ пријавило на медицинску школу. Поред тога, студија Книффин-а и Ханка није пронашла РАЕ који утичу на то да ли студент универзитета стиче докторат. Ове две студије сугеришу да РАЕ немају толико важан утицај на прихватање колеџа или степен образовања једном на факултету. Уместо тога, РАЕ имају значајан утицај уколико студенти у обавезном образовању стекну потребне оцене да би се уопште пријавили на универзитет.

Стицање виших менталних функција и школовање током времена помаже нормализацији студентске популације минимизирањем разлике у постигнућима између ученика РО и РИ, што помаже у објашњавању зашто се РАЕ смањују на универзитету. Поред тога, универзитети су често окружења за учење са великом разноликошћу у годинама (тј. Зрели и поновљени студенти), култури (тј. Међународни студенти) и академским постигнућима (тј. Докторати / магистри). Перципирани развојни паритети су суштински мање важни на универзитету, јер састав учионице постаје хетероген, ублажава и прикрива преостале релативне старосне разлике. С обзиром на ово знање, већа хетерогеност у учионицама могла би се применити на обавезно образовање како би се РАЕ свели на минимум. На пример, ученици у учионицама мешовитих разреда норвешких нижих средњих школа надмашили су ученике једноразредних учионица на завршним испитима са високим улогама. Са овом композицијом у учионици није несразмерно искривљено у корист млађих / старијих ученика, губици ученика РО након мешања одељења не би надмашили добитак ученика РО. Са више хетерогених одељења, РАЕ би касније могли да постану мање под утицајем образовног постигнућа и уједначенијег бављења.

Будући да ублажавање утицаја РАЕ на образовно постигнуће делимично зависи од снаге компензационих инвестиција, попут окружења у учионицама, стриминг је и даље контроверзан. Академско стримовање укључује раздвајање ученика према урођеним способностима. У стварности, стримовање се заснива на претходном академском успеху ученика, што је несавршена мера способности која може довести до погрешних алокација. Стреаминг у раном образовању може бити посебно неправедан јер студенти РИ немају прилику да ближе приближе ментални и физички развој старијих другара приликом полагања испита. На пример, у Немачкој је релативно старо повећало оцене за 0,40 стандардних девијација, повећавајући вероватноћу похађања највише стазе у средњој школи (гимназија) за 12%. Студенти РИ такође ризикују да буду неправедно преусмерени у разреде са нижим способностима, јер је већа вероватноћа да ће од ученика РО имати дијагнозу проблема у понашању и сметњама у учењу. Стреаминг на тај начин студентима пружа неједнако диференцирана образовна искуства у настави, такмичењу и могућностима која ограничавају њихово академско излагање. Према томе, одлагање стриминга може смањити утицај РАЕ-а на постигнућа у образовању осигуравајући да се било какве развојне празнине имају времена смањити.

Неједнака образовна искуства могу ограничити образовање ученика РИ. У 2015. години просечан број 25–64-годишњака са терцијарним образовањем био је већи у земљама које не показују скоро никакав стреаминг, као што је Ирска (42,8%), у поређењу са просеком ОЕЦД-а (35%). Да ли је случај да стриминг у више фаза може исправити почетне грешке, а да истовремено побољшава академска постигнућа? У Аустрији се деца преносе у пети разред (узраст од десет година) и девети разред (узраст од четрнаест година). У једној студији, за РИ ученике петог разреда било је 40% мање вероватноће да ће бити преусмерени у више разреде, али је друго струјање, у деветом разреду, помогло ублажавању РАЕ популације, дајући ученицима могућност надоградње на виши ток. У сложеној међусобној интеракцији, стреаминг и РАЕ могу ојачати и ојачати постојеће социоекономске неједнакости. У том смислу, истраживачи су закључили да су РАЕ нестали само за студенте са повољним родитељским пореклом у другом стримингу. Супротно томе, ученици РИ са неповољним родитељским пореклом имали су 21% мање шансе од ученика РО да пређу у високо рангирану школу. Као што је претходно поменуто, учење на погрешном академском нивоу може натегнути академска постигнућа и смањити шансе за наставак високог образовања.

Социоекономски статус је степен у којем су могућности за учење ускраћене као резултат ниских прихода. Социоекономски статус може погоршати утицај РАЕ на образовање. Истраживање Хуанга и Инверниззија испитивало је кохорту од 405 ученика у школи са високим сиромаштвом и лошим радом од почетка вртића до краја другог разреда. Резултати су закључили да су се разлике у постигнућима у писмености међу ученицима РО и РИ временом смањиле, али да се до краја другог разреда нису у потпуности затвориле. Слично томе, студија Галассо-а, Вебера и Ферналда заснована на Мадагаскару указала је да разлике у стимулацији куће зависе од градијента богатства и чине 12-18% предвиђеног јаза у раним исходима између деце у неповољном положају и оне у неповољном положају. Барем у раном образовању, ови налази сугеришу да су смањени академски успеси и погоршани РАЕ у директној пропорцији са социоекономским статусом. Дакле, већа флексибилност у погледу старости на почетку школовања у обавезном школовању могла би да помогне да се смањи утицај РАЕ на академске перформансе.

Сузиеделите и Зху објавили су „Лонгитудиналну студију аустралијске деце“ и известили да рано започињање школе користи деци из породица са ниским приходима која у поређењу са децом из породица са високим приходима имају ограничен приступ ресурсима за учење код куће и формалним предшколским услугама . Међутим, тромесечно одлагање ограниченог датума уписа (повећање старосне доби) може повећати како академски успех, тако и вероватноћу понављања разреда. Слично томе, једногодишње кашњење у упису у школу (црвено мајице) може произвести смањење резултата тестова за 0,303 стандардне девијације и довести до знатно нижих резултата из математике за ученике који су идентификовани са инвалидитетом у поређењу са ученицима са инвалидитетом без кошуље. Ови мешовити налази сугеришу да изједначавање прилика за образовање међу ученицима РО и РИ, применом флексибилне тачке уласка, варира у зависности од индивидуалне разлике. Стога, управљање и ублажавање РАЕ захтева већу осетљивост на конфузије као што је социоекономски статус.

Утицај раног поласка у школу на образовна постигнућа посредован је социјалним факторима, школском политиком и социоекономским факторима, што резултира индивидуалним разликама у исходима учења. РАЕ бледе током формалног школовања и чак се могу преокренути у високом образовању. Феномен релативне старости, ипак, упозорава да приписивање заслуга ученицима на основу релативне старости може довести до пружања неједнаких могућности учења и штетних патологија. Нажалост, механизми који подржавају утицај РАЕ-а на образовна достигнућа тренутно су прилично шпекулативни и неуспешни. У том смислу, постојећи налази оправдавају даља емпиријска истраживања и откривају потребу за свеобухватнијим методама за одређивање одговарајуће тачке преласка у школу.

Референце

Абел, Е., Сокол, Р., Кругер, М., и Иаргеау, Д. (2008). Датуми рођења кандидата за медицинске школе. Образовне студије, 34 (4), 271-275. хттп://дк.дои.орг/10.1080/03055690802034302

Барретт, П., Давиес, Ф., Зханг, И. и Барретт, Л. (2015). Утицај дизајна учионице на учење ученика: коначни резултати холистичке анализе на више нивоа. Зграда и животна средина, 89, 118-133. хттп://дк.дои.орг/10.1016/ј.буилденв.2015.02.013

Бедард, К., и Дхуеи, Е. (2006). Перзистентност ране дечије зрелости: међународни докази о дугорочним ефектима на старост. Куартерли Јоурнал оф Ецономицс, 121 (4), 1437-1472. дои: 10.1162 / кјец.121.4.1437

Биллари Ф., & Пеллиззари, М. (2011). Што млађи, то бољи? Старосне разлике у академском успеху на универзитету. Јоурнал оф Популатион Ецономицс, 25 (2), 697-739. дои: 10.1007 / с00148-011-0379-3

Цасцио, Е. и Сцханзенбацх, Д. (2016). Први у разреду? Старост и функција производње образовања. Финансије и политика образовања, 11 (3), 225-250. дои: 10.1162 / едфп_а_00191

Цоблеи, С., МцКенна, Ј., Бакер, Ј., и Ваттие, Н. (2009). Колико су раширени ефекти релативног узраста у средњошколском образовању ?. Часопис за образовну психологију, 101 (2), 520-528. дои: 10.1037 / а0013845

Цравфорд, Ц., Деарден, Л., & Греавес, Е. (2011). „Да ли је важно када се родиш? Утицај месеца рођења на когнитивне и некогнитивне вештине деце у Енглеској “. ИФС брифинг напомена: БН 122, Институт за фискалне студије.

Цравфорд, Ц., Деарден, Л., и Мегхир, Ц. (2010). Кад се родиш: Питања рођења на утицај образовања на Енглеску. Институт за фискалне студије, 2-4, 21-22. дои: 10.1920 / вп.ифс.2010.1006

Елдер, Т., и Луботски, Д. (2009). Узраст за улаз у вртић и постигнућа деце: утицаји државне политике, породичног порекла и вршњака. Часопис за људске ресурсе, 44 (3), 641-683. дои: 10.1353 / јхр.2009.0015

Фортнер, Ц. и Јенкинс, Ј. (2017). Редсхиртинг у вртићу: мотивације и преливање помоћу података са пописа. Квартално истраживање раног детињства, 38, 44-56. дои: 10.1016 / ј.ецреск.2016.09.002

Галассо, Е., Вебер, А. и Ферналд Л. Ц. Х., (2017). Динамика дечјег развоја: Анализа лонгитудиналне кохорте у земљи са врло ниским приходима. Економски преглед Светске банке, лхв065.

Хуанг, Ф. и Инверниззи, М. (2012). Удружење доба уласка у вртић са раним исходима писмености. Часопис за истраживање образовања, 105 (6), 431-441. дои: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Книффин, К., & Ханкс, А. (2015). Поновно посећивање хокејаша Гладвелл-а: Утицај старосних ефеката на стицање доктора наука. Савремена економска политика, 34 (1), 21-36. дои: 10.1111 / цоеп.12114

Леувен, Е., и Рøннинг, М. (2014). Састав разреда у учионици и постигнућа ученика. Економски часопис, 126 (593), 1164-1192. дои: 10.1111 / ецој.12177

Матта, Р., Рибас, Р., Сампаио, Б., и Сампаио, Г. (2016). Ефекат старости приликом уписа у школу на упис на факултет и зараду: приступ регресије-дисконтинуитета. ИЗА Јоурнал оф Лабор Ецономицс, 5 (1). дои: 10.1186 / с40172-016-0049-5

Матсубаиасхи, Т., & Уеда, М. (2015). Релативно доба у школи и самоубиство код младих појединаца у Јапану: приступ дисконтинуитета регресије. ПЛОС ОНЕ, 10 (8), е0135349. дои: 10.1371 / јоурнал.поне.0135349

Морров, Р., Гарланд, Е., Вригхт, Ј., Мацлуре, М., Таилор, С., & Дормутх, Ц. (2012). Утицај релативне старости на дијагнозу и лечење поремећаја пажње / хиперактивности код деце. Јоурнал оф Цанадиан Медицал Ассоциатион, 184 (7), 755-762. дои: 10.1503 / цмај.111619

Н.А. (2015) Степен образовања - Ниво образовања одраслих - подаци ОЕЦД-а. Преузето 10. априла 2017. са хттпс://дата.оецд.орг/едуатт/адулт-едуцатион-левел.хтм

Нам, К. (2014). До када остаје утицај старости на академска постигнућа? Докази из корејских података. Преглед економије образовања, 40, 106-122. дои: 10.1016 / ј.ецонедурев.2014.02.002

Пехконен, Ј., Вииникаинен, Ј., Боцкерман, П., Пулкки-Рабацк, Л., Келтикангас-Јарвинен, Л., & Раитакари, О. (2015). Релативна старост уласка у школу, школски успех и дугорочни исходи на тржишту рада. Писма примењене економије, 22 (16), 1345-1348. дои: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Пекрун, Р., Лицхтенфелд, С., Марсх, Х., Мураиама, К., & Гоетз, Т. (2017). Емоције постигнућа и академски учинак: лонгитудинални модели узајамних ефеката. Развој детета. дои: 10.1111 / цдев.12704

Пена, П. А. (2015). Стварање победника и губитника: датум рођења, сразмерно доба у школи и исходи у детињству и одраслој доби “, необјављени рукопис.

Пухани, П., и Вебер, А. (2006). Да ли рана птица ухвати црва? Инструменталне варијабилне процене раних образовних ефеката старости школског уласка у Немачку. Емпиријска економија, 32 (2-3), 359-386. дои: 10.1007 / с00181-006-0089-и

Куирога, Ц., Јаносз, М., Биссет, С. и Морин, А. (2013). Симптоми ране адолесцентне депресије и напуштање школе: Процеси посредовања који укључују академску компетенцију и постигнућа о којима сам извештавају. Часопис за образовну психологију, 105 (2), 552-560. дои: 10.1037 / а0031524

Робертс, С. и Стотт, Т. (2015). Нови фактор универзитетског постигнућа студената из Велике Британије: преокрет релативног ефекта старости ?. Осигурање квалитета у образовању, 23 (3), 295-305. дои: 10.1108 / кае-01-2013-0008.

Робертсон, Е. (2011). Ефекти четвртине рођења на академске исходе на нивоу основне школе. Преглед економије образовања, 30 (2), 300-311. дои: 10.1016 / ј.ецонедурев.2010.10.005

Сцхнеевеис, Н., и Звеимуллер, М. (2014). Рано праћење и несрећа младости. Тхе Сцандинавиан Јоурнал оф Ецономицс, 116 (2), 394-428. дои: 10.1111 / сјое.12046

Сузиеделите, А., и Зху, А. (2015). Да ли рано школовање смањује разлике у исходима за децу која имају предност и развој? Преглед економије образовања, 45, 76-88. дои: 10.1016 / ј.ецонедурев.2015.02.001

Сикес, Е., Белл, Ј. и Родеиро, Ц. (2009). Ефекти рођендана: Преглед литературе од 1990-их (стр. 3-4). Кембриџ, Енглеска: Универзитет у Кембриџу.

Тхомас, Ј. (2012). Комбинована настава и образовна постигнућа. Преглед економије образовања, 31 (6), 1058-1066. дои: 10.1016 / ј.ецонедурев.2012.07.013

Тхорен, К., Хеиниг, Е., и Бруннер, М. (2016). Релативни ефекти старосне доби у математици и читању: Истраживање генерализације ученика, времена и наставе. Фронтиерс Ин Псицхологи, 7 (н / а). хттп://дк.дои.орг/10.3389/фпсиг.2016.00679

Зханг, С., Зхонг, Р., и Зханг, Ј. (2017). Почетно доба школе и академска постигнућа: докази кинеских средњих школа. Кинеска економска ревија. дои: 10.1016 / ј.цхиецо.2017.03.004

Овај гостујући чланак првобитно се појавио на награђиваном блогу о здравству и науци и заједници тематизираној мозговима, БраинБлоггер: Хов Доес Стартинг Сцхоол Еарли Импацт Образовна достигнућа ?.