Критичко размишљање: шта је истина и шта треба радити
Нагласак на непристрасним процесима закључивања навео је истраживаче да истакну важност деконтекстуализовано резоновање. На пример (Становицх & Становицх, 2010, стр. 196):
Келлеи (1990) тврди да „способност да се одступимо од свог тока мисли. . . . је врлина, јер је то једини начин да проверимо резултате свог размишљања, једини начин да избегнемо пренагљене закључке, једини начин да останемо у контакту са чињеницама “(стр. 6).Неимарк (1987) концепте децентрирања и деконтекстуализације обједињује под кровним термином одвојеност. Она означава једну компоненту деперсонализовања одреда: способност усвајања перспектива које нису властите. Овај аспект одвојености блиско је аналоган Пиагетовом (1926) концепту децентрације “.
Разни задаци у хеуристичкој и пристрасној грани литературе за резоновање укључују неку врсту деконтекстуализованог резоновања (Кахнеман, 2003; Становицх, 2003). Ови задаци су дизајнирани да виде да ли процеси расуђивања могу функционисати без мешања из контекста (претходна мишљења, уверења, ефекти живописности).
У низу студија, Клацзински и колеге (Клацзински & Лаваллее, 2005; Клацзински & Робинсон, 2000; Становицх & Становицх, 2010) су појединцима представили мањкаве хипотетичке експерименте који су довели до закључака који су били или доследни или нескладни са њиховим претходним ставовима и мишљењима. Учесници студије су затим критиковали недостатке експеримената. Откривено је више мана када су закључци експеримента били у супротности са претходним мишљењима учесника него када су закључци експеримента били у складу са њиховим претходним мишљењима и веровањима.
У образовном пољу, наставници се често слажу са идејом подучавања „критичког мишљења“. Али, када их се пита да дефинишу „критичко размишљање“, одговори су често слаби и понекад толико двосмислени да су готово безвредни. Уобичајени одговори на питања критичког мишљења укључују: „научити их како да размишљају“, „научити их формалној логици“ или „научити их како да решавају проблеме“. Они већ знају како да размишљају, логика је само део онога што је потребно за повећање критичког мишљења, а подучавање њих како да решавају проблеме је двосмислен одговор који је специфичан за контекст.
Станович тврди, „да је надређени циљ који заправо покушавамо да подстакнемо циљ рационалности“ (Становицх, 2010, стр. 198). На крају, васпитачи се баве рационалном мишљу и у епистемичком и у практичном смислу. Одређена размишљања су драгоцена јер нам помажу да своја уверења заснујемо на доступним доказима и помажу нам у постизању циљева.
Разумевање рационалности
Рационалност се тиче две кључне ствари: шта је истина и шта треба радити (Манктелов, 2004). Да би наша уверења била рационална морају се слагати са доказима. Да би наше поступке било рационално морају бити погодни за постизање наших циљева.
Когнитивни научници углавном идентификују две врсте рационалности: инструменталну и епистемичку (Становицх, 2009). Инструментална рационалност се може дефинисати као усвајање одговарајућих циљева и понашање на начин који оптимизује нечију способност постизања циљева. Епистемичка рационалност може се дефинисати као веровање које је сразмерно расположивим доказима. Ова врста рационалности је забринута питањем колико се наша веровања мапирају на структури света. Епистемичка рационалност се понекад назива доказном рационалношћу или теоријском рационалношћу. Инструментална и епистемичка рационалност су повезане. Да би се оптимизовала рационалност, потребно је адекватно знање из домена логике, научног мишљења и пробабилистичког мишљења. Широк спектар когнитивних вештина спада у ове широке домене знања.
Да би васпитачи успешно подучавали критичко мишљење / рационално размишљање, неопходно је да разумеју шта је заправо критичко мишљење и зашто је то важно. Који су циљеви критичког мишљења? Како се може проценити критичко размишљање? Да ли мој програм садржи информације у вези са научним и пробабилистичким размишљањем?
Критичко размишљање је о томе шта је истина и шта треба радити.
Референце
Кахнеман, Д. (2003). Перспектива просуђивања и избора: Мапирање ограничене рационалности. Амерички психолог, 58, 697–720.
Клацзински, П. А., & Робинсон, Б. (2000). Личне теорије, интелектуалне способности и епистемолошка веровања: Разлике у годинама одраслих у свакодневним задацима расуђивања. Психологија и старење, 15, 400 – 416.
Клацзински, П. А., & Лаваллее, К. Л. (2005). Ц идентитет специфичан за домену, епистемичка регулација и интелектуалне способности као предиктори закључивања заснованог на веровањима: перспектива двоструког процеса. Јоурнал оф Екпериментал Цхилд Психологија, 92, 1–24.
Кухн, Д. и Уделл, В. (2007). Координирање сопствене и других перспектива у аргументу. Размишљање и расуђивање, 13, 90–104.
Манктелов, К. И. (2004). Образложење и рационалност: чисто и практично. У К. И. Манктелов и М. Ц. Цхунг (ур.), Психологија расуђивања: теоријске и историјске перспективе (стр. 157-177). Хове, Енглеска: Псицхологи Пресс.
Становицх, К. Е. (2003). Основне рачунске пристрасности људске спознаје: Хеуристика која (понекад) омета доношење одлука и решавање проблема. У Ј. Е. Давидсон и Р. Ј. Стернберг (ур.), Психологија решавања проблема (стр. 291–342). Њујорк: Цамбридге Университи Пресс.
Становицх, К. Е. (2009). Шта пропуштају тестови интелигенције: Психологија рационалне мисли. Нев Хавен, ЦТ: Иале Университи Пресс.
Становицх, К. Е., & Становицх, П. Ј. (2010). Оквир за критичко размишљање, рационално размишљање и интелигенцију. У Д. Преисс и Р. Ј. Стернберг (ур.), Иновације у психологији образовања: Перспективе учења, наставе и хуманог развоја (стр. 195-237). Њујорк: Спрингер.
